Развитие высших психических функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Развитие высших психических функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста

В этот период бурно развивается речь, способность к замещению, к символическим действиям, развивается наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, память и воображение. Совершенствуются ощущения, восприятие. Повышается острота зрения, точность цветовосприятия.

Внимание – уже проявляется способность к произвольному сосредоточению, что является хорошей предпосылкой к обучению в школе.

Память – наблюдается переход от непроизвольного к произвольному запоминанию. Причем у раннего дошкольника (3-4 года) доминирует зрительно-эмоциональная память, то у старших дошкольников (5-7 лет) появляются первые признаки смыслового запоминания.

Воображение – быстро развивается от репродуктивного к творческому. Оно складывается в игре и на первых порах неотделимо от восприятия предметов и игровых действий  с ними. Формируясь в игре, воображение переходит в рисование, лепку, сочинение сказок и стишков.

Восприятие в дошкольном возрасте становиться более совершенным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск Дети знают основные цвета и их оттенки, могут описать предмет по форме и величине. Они усваивают систему сенсорных эталонов (круглый как яблоко).

Память. Дошкольное детство — возраст, наиболее благоприятный (сензитивный) для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания.

Интересные для него события, если они вызывает эмоциональный отклик легко (непроизвольно) запоминаются. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольна память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически.

Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий — подготовки детей к школьному обучению.

Мышление и восприятие связаны настолько тесно, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для дошкольного возраста. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи.

Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого — понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям.

Лучший способ добиться правильного решения — так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут.

Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали, поплывет предмет или не поплывет.

После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции.

Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгой и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный состав речи.

Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других — меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну.

В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года — 1000-1100, в 6 лет — 2500-3000 слов. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда неправильно.

Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно — оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. К.И.

Чуковский в своей замечательной книге «От двух до пяти» собрал много примеров детского словотворчества (От мятных лепешек во рту — сквознячок; У лысого голова — босиком; Смотри, как налужил дождь; Уж лучше я непокушанный пойду гулять; Мама сердится, но быстро удобряется; ползук — червяк; мазелин — вазелин; мокрес — компрес).



Источник: http://biofile.ru/psy/11444.html

Развитие высших психических функций у часто болеющих детей младшего школьного возраста

Развитие высших психических функций у часто болеющих детей младшего школьного возраста

РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У ЧАСТО БОЛЕЮЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

А.В. Катасонова, Н.А. Кравцова, Ю.Г. Потребич (Владивосток)

Аннотация. Исследовано состояние высших психических функций у часто болеющих детей младшего школьного возраста. По результатам нейропсихологического обследования выявлены особенности развития ВПФ.

Ключевые слова: часто болеющие дети, нейропсихологическое обследование, высшие психические функции, медленный и гиперактивный типы.

Среди заболеваний детей младшего школьного возраста на первое место выходят острые респираторные заболевания (ОРЗ). Доля детей, особенно подверженных ОРЗ, составляет 70-75% [3].

По классификации, предложенной А.А. Барановым и. В.Ю. Альбицким, к категории часто болеющих относят детей первого года жизни, болеющих 4 и более раз в год; до 3-х лет — 6 раз и более; 4-5 лет — болеющих 5 и более раз в год; старше 5 лет — 4 и более раз в год [1].

Часто болеющие дети нуждаются в медико-психологической поддержке. В настоящее время этой категорией детей занимаются в основном педиатры, поскольку проблема считается сугубо медицинской. Однако исследования, проведенные А.А. Михеевой, показали, что в патогенезе ОРЗ взаимодействуют психологические и соматические факторы [8].

В условиях повышенных требований внешней среды часто болеющий ребенок при наличии психологических предпосылок приобретает одно или несколько хронических заболеваний.

К психологическим предпосылкам автор относит высокий уровень тревожности, сниженную самооценку, неприятие себя, негативное самоотношение, наличие негативных переживаний по ряду факторов внутренней картины болезни, недостаточные коммуникативные навыки [8].

Симптомы интоксикации, вынужденное ограничение движений, медицинские процедуры, ограничение социальных контактов ведут к развитию эмоционального беспокойства, нарушению сна, высокой тревожности, депрессивным и регрессивным реакциям. Все это деформирует социальную ситуацию развития детей младшего школьного возраста, складывающуюся в условиях болезни.

Изменения в эмоциональной сфере у часто болеющих детей подтверждает в своих работах В.А. Ананьев [2].

Такие дети отличаются склонностью копить обиды, неумением выражать свои негативные чувства (злость, раздражение); их эмоциональное возбуждение накапливается и, не находя разрядки, может служить дополнительным фактором соматизации. Эмоциональная сфера этих детей отличается слабой дифференцированностью [2].

В школе они сталкиваются с проблемой адаптации и часто попадают в категорию детей с задержкой психического развития. В рассматриваемый нами возрастной период ведущим видом деятельности становится учебная. С точки зрения Л.С. Выготского, основным психологическим новообразованием младшего школьного

возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, появление которого перестраивает другие познавательные процессы и способствует развитию произвольного регулирования поведения [4]. Следовательно, несформированность учебной деятельности на ранних этапах обучения приводит в дальнейшем к нарушению развития как познавательных функций, так и поведения в целом.

Отягощенный перинатальный анамнез, частые простудные заболевания, сопровождающиеся симптомами интоксикации, особенности детско-родительских отношений приводят к тому, что у этой категории детей не происходит своевременного и полноценного формирования психической деятельности. Завышенные социальные требования со стороны школы и родителей являются причиной истощения резервных возможностей ребенка, провоцируют обострение заболеваний [1].

В связи с этим актуальным становится изучение особенностей развития высших психических функций (ВПФ) часто болеющих детей младшего школьного возраста.

В целях выявления особенностей развития ВПФ часто болеющих детей младшего школьного возраста нами было проведено нейропсихологическое исследование.

Материал и методы исследования

Авторы использовали методику нейропсихологичес-кой диагностики детей Л.С. Цветковой (1998) — модифицированный вариант схемы нейропсихологического обследования, разработанный А.Р. Лурия и его сотрудниками [5, 6], адаптированный к обследованию детей младшего школьного возраста [10].

Выборка представлена двумя группами детей младшего школьного возраста: 94 соматически здоровых ребенка с благополучным перинатальным анамнезом составили контрольную группу; в основную группу вошли 98 часто болеющих детей. Половозрастная характеристика выборки представлена в табл. 1.

Отбор детей в группы проводился на основании изучения истории развития ребенка, жалоб родителей и педагогов, анализа данных медицинских карт (Ф-112у).

Дети контрольной группы положительно характеризовались педагогами, не имели трудностей в усвоении школьной программы и в общении со сверстниками. В ситуации обследования они хорошо контролировали свое поведение, адекватно отвечали на поставленные

Т а б л и ц а 1

Распределение детей основной и контрольной групп по возрасту и полу, чел.

Возраст Мальчики Девочки Всего

кг ог кг ог кг ог

1-й класс (7-8 лет) l5 l7 l5 l5 30 32

2-й класс (8-9 лет) l7 24 23 l9 40 43

3-й класс (9-10 лет) l4 ll lO l2 24 23

Примечание. КГ — контрольная группа, ОГ — основная группа.

вопросы, позитивно реагировали на ситуацию обследования. Анализ истории развития детей данной группы показал отсутствие осложненного течения беременности и родов. Психомоторное, речевое и психическое развитие соответствует возрастной норме.

Основную группу составили дети с отягощенным перинатальным анамнезом, подверженные частым простудным заболеваниям, находящиеся на диспансерном учете у педиатра. Изучение анамнеза матерей показало, что токсикоз, стресс во время беременности, хроническая фетоплацентарная недостаточность, родовая травма, родовая стимуляция достоверно чаще встречаются в этой группе.

Все указанные факторы перинатального риска являются причинами развития внутриутробной гипоксии плода, следствие которой — перинатальная энцефалопатия. В нашей выборке диагноз перинатальной энцефалопатии был выставлен лишь 15 детям (15%), 10 чел. находились под наблюдением у невролога до 1 года, 5 детей сняты с учета в 1-й месяц. Других неврологических диагнозов нет.

Несоответствие наличия факторов перинатального риска и выявляемости перинатальной энцефалопатии свидетельствует о недостаточном внимании детских неврологов к категории часто болеющих детей.

Анализ анамнестических данных детей основной группы показал, что на первом году жизни признаки перенесенной внутриутробной гипоксии проявлялись нарушением сна у 51 ребенка (52%) и частым криком у 37 детей (38%).

Читайте также:  Творческий конкурс для педагогов и детей «белокурая зима». итоги

В дошкольном возрасте перенесенная внутриутробная гипоксия проявлялась повышенной раздражительностью, агрессией, эмоциональной лабильностью, повышенной потливостью, навязчивыми движениями, быстрой утомляемостью, головными болями, страхами. Анализ анамнестических данных показал, что длительность грудного вскармливания достоверно (р

Источник: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-vysshih-psihicheskih-funktsiy-u-chasto-boleyuschih-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta

Формирование высших психических функций у детей с ОНР

Формирование высших психических функций у детей с ОНР

Методические рекомендации по формированию высших психических функций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

1. Исходя из того, что у детей с ОНР  зрительное восприятие характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предметов, необходимо проводить коррекционную работу.

Эта работа должна строиться таким образом, чтобы в начале у ребенка создавался или уточнялся чувственный образ предметов, который впоследствии был бы опосредован словом, то есть в процессе логопедических занятий с детьми, развитие зрительного восприятия становилось бы основой формирования речи. Введение в программу логопедических занятий элементов ручной деятельности позволит осуществить это направление коррекционной работы. Учитывая особые затруднения детей при организации своей деятельности, необходимо обучать их продуктивным способам действий и переносу сформированных навыков на сходные виды деятельности.

Такой путь предполагает формирование целостных зрительных образов и умений активно действовать с предметами. Формирование речи у детей с речевой патологией должно сочетаться с развитием зрительной памяти и точности восприятия.

Для развития зрительного восприятия можно предложить игры:

«Что это?», где детям показывается контурное изображение каких-либо предметов или, наоборот, только какие-то детали от них, а дети должны узнать, что это за предметы.

«Составление фигур из разрозненных деталей» (разрезные картинки), где детям предлагаются отдельные детали какого-либо предмета, дети должны соединить их так, чтобы получился целый предмет.

«Узнай по контуру». Детям показывают перепутанные контурные изображения предметов (наложенные друг на друга), необходимо узнать все предметы по контуру. Например, ребенку предлагается отыскать все машины, которые стоят в гараже.

«Что спрятал художник?», где ребенку предлагается все треугольники раскрасить зеленым цветом, а четырехугольники — желтым и найти спрятанную фигуру.

«Найди одинаковые буквы», где детям показываются буквы «рассыпанные» по листу, необходимо соединить одинаковые буквы линиями.

«Рассмотри картинку и найди, где спрятались мыши?».

Для развития слухового восприятия можно предложить игры:

 «Узнай по голосу», где детям предлагается узнать своих товарищей по голосу.

«Шумы», где ребенку предлагается прослушать магнитофонную запись с различными, реальными звуками, при этом он должен отождествить лежащие перед ним картинки с теми шумами, которые будет слышать: плачь ребенка, звуки капающей воды, кваканье лягушки и др.

«Узнай музыкальный инструмент», детям (за ширмой) играют на различных знакомых музыкальных инструментах и предлагают их назвать.

2.

Исходя из того, что внимание детей с ОНР характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, низкими показателями распределения и избирательности произвольного внимания, низким объемом и большим числом отвлечений, недостаточностью сосредоточения внимания на анализе условий заданий и контролем над деятельностью, необходимо в каждое логопедическое занятие включать игры и упражнения на развитие произвольного внимания, которые широко представлены в коррекционно-педагогической литературе. 

Так  для развития сенсорного внимания можно использовать такие игры  как: «Найди два одинаковых предмета», «Исключение лишнего», «Найди отличия», «Танграм», «Магический квадрат», «Монгольская игра», «Колумбово яйцо», «Вьетнамская игра», «Волшебный круг». Задания: выкладывание из палочек  и мозаики узоров или силуэтов по образцу, нанизывание бусинок или крупного бисера по образцу, срисовывание по клеткам.

Для развития слухового внимания можно использовать такие игры как: «Что слышно?», «Слушай звуки!», «Четыре стихии», «Испорченный телефон», «Слушай хлопки».

Для развития моторно-двигательного внимания можно использовать такие игры как: «Кто летает?», «Совушка — сова», «Воробьи и вороны», «Кого назвали, тот и лови!», «Море волнуется», «Зеваки», «Разведчики», «Съедобное – несъедобное».

Для развития устойчивости внимания необходимо включать в работу с детьми задания, требующие довольно длительного сосредоточения: построить сложный мост, нарисовать город,  сконструировать машину и т.д.

Можно предлагать детям, особенно с низким показателем развития произвольного внимания, следующее упражнение: в газете, в старой книге на одной из страниц зачеркнуть карандашом все буквы «а», стараясь не пропускать их, задание постепенно можно усложнять, попросив ребенка зачеркнуть все буквы «а», обвести в кружочек все буквы «к», подчеркнуть все буквы «о».

Необходимо тренировать детей в пересказе рассказов, сказок по схематическому плану, составленному педагогом.

Можно предлагать детям: повторять слова, цифры, предложения, сказанные  взрослым; неоконченные фразы, которые нужно закончить; вопросы, на которые нужно ответить. Поощрять тех детей, кто старается чаще отвечать на них.

 В работе с детьми необходимо использовать дидактические игры с четко выраженными правилами, а также регулярно включать детей в выполнение заданий по предварительно разработанному плану действий: выполнять постройки из конструкторов, орнаменты, поделки, форму которых нужно давать словесно или с помощью схемы.

Необходимо сравнивать, анализировать образец и результаты своей или чужой работы, находить и исправлять ошибки.

На уроках в школе от детей потребуется быстрое переключение внимания с одного вида деятельности на другой. Это свойство внимания можно формировать с помощью двигательных упражнений. Ребенок должен начинать, выполнять и заканчивать свои действия по команде взрослого, быстро переходя от одного вида движений к другому. Например: прыгать, остановиться, шагать по команде взрослого.

Периодическое переключение с одного вида работы на другой, многогранная структура задания, активная познавательная деятельность, формирование операций контроля и самоконтроля – такой подход сделает занятие интересным для детей, что само по себе будет способствовать организации их внимания.

3. Исходя из того, что у детей с ОНР  отмечена недостаточная сформированность процессов памяти, низкий уровень речеслуховой памяти  необходимо при объяснении детям нового материала и при повторении уже знакомого сочетать словесное объяснение с  наглядным показом тех предметов и явлений, о которых идет речь, широко использовать наглядный материал: рисунки, таблицы, схемы.

К детям с недостаточно развитой слуховой памятью необходим индивидуальный подход: опора не только на слух, но и на другие органы чувств (зрение, обоняние, осязание).

Для улучшения процесса памяти необходимо воспитывать у детей приемы осмысленного запоминания и припоминания, умения: анализировать, выделять в предметах определенные связи, признаки, сравнивать предметы и явления между собой, находить в них сходства и различия, осуществлять обобщения, объединять различные предметы по каким-то общим признакам, классифицировать предметы и явления на основе обобщения, устанавливать смысловые связи между предъявляемыми объектами и окружающими предметами.

В каждое занятие необходимо включать игры и упражнения для развития памяти.

Для развития памяти можно предложить игры: «Чего не стало?», «Что изменилось?». Для этих игр можно использовать как игрушки, так и любые предметы, картинки, увеличивая постепенно их количество. Следует учитывать, что дошкольникам с ОНР легче и интереснее работать с игрушками, так как игрушки способствуют более высокому эмоциональному настроению.

Можно предложить детям выложить фигурки, предметы из палочек, несложные узоры из мозаики по памяти, то есть сначала ребенок рассматривает образец, затем образец убирают и ребенку нужно выполнить задание по представлению. Данное задание способствует развитию у детей зрительного внимания и  памяти, наглядно-образного мышления.

В работе с детьми можно использовать такие задания как: «Запоминание слов», «Запоминание цифр», «Запомни таблицу», «Запомни и выложи дорожку» (из геометрических фигур), а также задания по мнемотехнике. Однако, следует помнить, что все задания должны быть посильными и соответствовать индивидуальным способностям каждого ребенка.

4. Исходя из того, что мышление детей с ОНР характеризуется рядом особенностей, так при относительной сформированности наглядно-действенного мышления, образно-логическое мышление значительно снижено. Отмечены низкие показатели мыслительных операций: анализа, синтеза сравнения,  сформированности понятий и особенно обобщения и классификации.

Важно помнить, что организуя с детьми занятия, направленные на развитие предпосылок логического мышления и способности к обобщениям, необходимо создавать условия, чтобы дети научились производить обобщение не только практически, раскладывая картинки по группа, но и в уме, в форме внутреннего умственного действия.

Отечественные психологи (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.) показали, что мыслительные процессы проходят длительный путь развития.

Вначале они формируются  как внешние, практические действия с предметами или их изображениями, затем эти действия переносятся в речевой план, осуществляются в форме внешней речи, и лишь на этой основе, проходят изменений и сокращений.

Они превращаются в умственные действия, совершенствуются в форме внутренней речи. Поэтому необходимо поэтапное формирование у детей умственных действий, в том числе классификации и обобщения.

Можно выделить 4-е этапа формирования у детей умственных действий классификации и обобщения. 

Для обучения используют набор карточек с изображением знакомых ребенку предметов, птиц, животных. Вначале ребенок учится осуществлять классификацию как практическое действие.

Затем, на этапе речевого действия, он в состоянии уже рассказать о том, какие картинки можно отнести к одной группе, какие к другой.

И  только после этого ребенок может перейти к осуществлению классификации в уме с использованием наглядного материала.

Первый этап – предварительная ориентировка. Его цель – научить ребенка поочередно выделять и обозначать каждый объект, предмет, картинку, то есть каждый элемент какого-либо целого и его свойства.

Вначале дети не умеют осуществлять такую ориентировку: они беспорядочно переводят взгляд с картинки на картинку и также беспорядочно их называют. Необходимо постоянно побуждать их к целенаправленной деятельности, ставя вопросы: «А что это?», «А кто это?». Необходимо побуждать ребенка не только называть предмет, но и его признаки.

 Выделение элементов целого на основе их признаков способствует развитию мыслительной операции анализа.

Читайте также:  Хэллоуин в подготовительной группе доу. сценарий

Вторая стадия – классификация предметов по заданному признаку. На этой стадии развивается способность к простому синтезу предметов по какому-либо признаку, заданному взрослым. Главное на этой стадии, чтобы ребенок понял, что предметы не только отличаются друг от друга, но и имеют сходные признаки, могут объединяться в группы.

После того как ребенок усвоит прием группировки по заданному признаку, можно начать обучению классификации  по родовому признаку.

Третья стадия – классификация предметов на основе констатирующего словесного обобщения. Взрослый предлагает ребенку самому собрать подходящие друг  к другу карточки.

На этой стадии дети еще затрудняются в самостоятельном использовании родовых слов – названий групп.

Дети могут подменять названия  групп указанием на действие, которое может производить предмет, или которое можно производить с этим предметом, иногда в качестве названия групп используется материал, из которого изготовлены предметы.

Таким образом, на этой стадии общее выражается через указание на конкретное. В то же время слово-название используется ребенком уже на основе самостоятельно сделанного обобщения.

Четвертая стадия – классификация предметов на основе опережающего словесного обобщения. На этой стадии ребенок называет группу, а потом отбирает нужные картинки.

Вначале нужно, чтобы дети подробно объяснили, почему они выбирают ту или иную картинку, а затем в процессе упражнений необходимость в этом отпадает, дети уверенно  используют обобщающие слова-названия, правильно собирают группы предметов.

Приобретенные в упражнениях знания и умения закрепляются в играх: «Назови три предмета», «Что не подходит?», «Охотник» и др. 

Для того, чтобы ребенок активно владел умственными операциями в занятия с детьми необходимо включать задания на:

— сравнение пары предметов или явлений – нахождение сходства и различий между ними;

— нахождение «лишнего» слова или изображения, не связанного общим признаком с остальными;

— складывание целого из частей (разрезные картинки);

— последовательное раскладывание картинок и составление рассказа по ним;

— осознание закономерностей (рассмотреть орнамент, узор, продолжить его);

— задания на сообразительность, логические рассуждения.

Задания по рисованию, лепке, изготовлению различных поделок должны включать не только копирование образца и отработку отдельных графических навыков, но и развивать умение планомерно исследовать предметы, фантазировать, воображать.

Необходимо расширять кругозор детей, представления о природных и социальных явлениях, накапливать у детей знания и впечатления, обсуждать с ними прочитанные книжки, анализировать поведение людей.

Данные методические рекомендации направлены на развитие у старших дошкольников с ОНР предпосылок для формирования значимых школьных навыков: интеллектуальных умений, высших психических функций, работоспособности, что позволит подготовить их к успешному обучению в школе и избежать школьных трудностей, связанных с усвоением учебного материала.

Источник: http://gbdou97.ucoz.ru/load/getmanenko_julija_dmitrievna/stati/formirovanie_vysshikh_psikhicheskikh_funkcij_u_detej_s_onr/51-1-0-57

Особенности высших психических функций у дошкольников с задержкой психического развития — современные проблемы науки и образования (научный журнал)

Современный этап развития психологической науки характеризуется усилением внимания к изучению различных особенностей и вариантов детского развития.

Данные специальной психологии свидетельствуют о том, что одним из наиболее распространенных отклонений в дошкольном возрасте в настоящее время является задержка психического развития (ЗПР)[3].

В настоящее время активно изучаются проблемы психодиагностики развития детей с ЗПР[5], особенностей их психического развития в раннем и дошкольном возрасте[1],[2],[4].

В работе с такими детьми особое внимание необходимо уделить диагностике и формированию высших психических функций (ВПФ), поскольку именно они составляют основной компенсаторный фонд развития детей с ЗПР.

Для экспериментального исследования особенностей ВПФ у дошкольников с ЗПР нами был подобран комплекс психодиагностических методик. Каждая из предложенных методик направлена на изучение особенностей определенной познавательной функции у данного контингента детей, в сравнении с нормой.

Согласно выдвинутой гипотезе у дошкольников с ЗПР будут отмечаться сниженные показатели развития опосредованного запоминания. Это обусловлено низкой познавательной активностью дошкольников с ЗПР, их неумением и нежеланием применять различные мнемотехники (предметные картинки) для запоминания и припоминания.

Рис.1.Сравнительная характеристика уровня развития опосредованного запоминания у дошкольников с ЗПР и НПР по методике А. Н. Леонтьева (%)

Сравнивая и анализируя показатели развития опосредованного запоминания, полученные в результате исследования детей с ЗПР – основная группа и детей с нормой психического развития (НПР) – контрольная группа по методике А.Н.Леонтьева, прежде всего, необходимо отметить значительную разницу в процентном соотношении между показателями основной и контрольной группы по высокому и низкому уровням.

В целом, у дошкольников основной группы показатели  уровня развития опосредованного запоминания преобладают на низком уровне (47%) и уровне ниже среднего (30%). У детей контрольной группы показатели развития памяти позиционируются только на высоком (64%) и среднем (36%) уровнях.

Несмотря на то, что средние показатели основной группы (30%) в целом незначительно отстают от показателей контрольной группы (36%), разница между показателями основной  и контрольной группы по низкому и высокому уровням весьма значительна.

Показатели контрольной группы не регистрируются на низком уровне развития памяти, в то время как показатели основной группы испытуемых на низком уровне составляют 47%.

По высокому уровню разница между показателями основной и контрольной группы составляет 61%. Кроме того, среди испытуемых с НПР при повторном воспроизведении нередко наблюдается тенденция  к замене забытых слов новыми, придуманными словами.

Такое распределение показателей говорит о том, что дети из контрольной группы не испытывают трудностей в запоминании и последующем воспроизведении речевого материала.

Они используют мнемотехники (предметные картинки) для запоминания и припоминания.

Согласно выдвинутой гипотезе, одной из особенностей познавательной сферы дошкольников с ЗПР является недостаточное по сравнению с нормой развитие продуктивности и устойчивости внимания. Ниже представлены результаты, отражающие развитие продуктивности и устойчивости внимания у дошкольников с ЗПР и НПР.

Рис.2.Сравнительная характеристика уровня развития внимания у дошкольников

с ЗПР и НПР по методике «Корректурные пробы» (%)

Сравнивая и анализируя показатели уровня продуктивности и устойчивости внимания, полученные в результате исследования детей с ЗПР – основная группа и детей с нормой – контрольная группа по методике «Корректурные пробы», следует отметить, значительную разницу в показателях основной и контрольной группы испытуемых по низкому и высокому уровням. На низком уровне продуктивности и устойчивости внимания не регистрируется показателей контрольной группы, в то время как показатели основной группы на низком уровне составляют 50%.

В целом, у дошкольников основной группы показатели уровня продуктивности и устойчивости внимания варьируют от 22% (высокий уровень) до 50% (низкий уровень), а у учащихся контрольной группы показатели развития внимания позиционируются только в высоком (61%) и среднем (39%) уровнях.

Анализируя показатели детей контрольной группы необходимо отметить, что показатели данной группы испытуемых не регистрируются на низком уровне продуктивности и устойчивости внимания, в то время как показатели основной группы на низком уровне составляют  50%.

По высокому уровню разница между показателями основной и контрольной группы испытуемых составляет 39%.

При этом на среднем уровне развития внимания показатели основной группы составляют 28%, контрольной группы – 39%, таким образом, разница между показателями основной и контрольной группы на среднем уровне невелика.

Это свидетельствует о неоднородностисформированной продуктивности и устойчивости внимания у дошкольников основной группы в сравнении с контрольной группой.

Следует отметить, что испытуемые обеих экспериментальных групп в основном справляются с заданием менее чем за 5 минут. Наиболее распространённой ошибкой всех детей является зачеркивание лишних элементов. Дошкольники основной группы продуктивно работают в те­чение 5 — 15 мин.

Для них характерна сниженная концентрация внимания, которая выражается в трудностях сосредо­точения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости; неустойчивость (колебания) внимания, ведущая к сни­жению продуктивности выполнения задания.

Согласно данным теоретического анализа литературы, в старшем дошкольном возрасте на первое место среди ВПФ выходит мышление. Различные операции мышления становятся произвольными, сопровождаются речевым контролем.

Ниже представлены результаты, отражающие развитие мыслительных операций у дошкольников с ЗПР и НПР.

Рис.3.Сравнительная характеристика уровня развития мыслительных операций у дошкольников с ЗПР и НПР по методике Амтхауэра (%)

Сравнивая и анализируя показатели уровня развития мыслительных операций, по методике Амтхауэра, прежде всего, необходимо отметить разнообразную специфику сформированности мыслительных операций у дошкольников основной группы.

Показатели сформированности мыслительных операций детей основной группы распределились по всем четырем уровням в различном соотношении и варьируют от 3% до 42%, в то время как в контрольной группе показатели сформированности мыслительных операций позиционируются только на высоком уровне и составляют 100%.

Дошкольники основной группы, находящиеся на высоком уровне, составляют только 3%, что, безусловно, связано со спецификой развития высших психических функций у детей с ЗПР.

Показатели развития мыслительных операций дошкольников основной группы, относящиеся к уровню выше среднего, составляют 19%, это те дети, которые справились с большинством предложенных заданий.

Наибольший процент по показателям развития мыслительных операций регистрируется на среднем (36%) и низком (42%) уровнях. 

К среднему уровню относятся те дети основной группы, которые справились примерно с половиной заданий теста. На низком уровне овладения мыслительными операциями позиционируется 42% дошкольников основной группы, это те дети, которые из-за недостаточного для их возраста умения сравнивать, обобщать, классифицировать испытывают значительные трудности в процессе школьного обучения.

Читайте также:  Пословицы и поговорки о добре, порядочности и подлости для детей

В целом, следует отметить, что задание на общую осведомленность (Iсубтест) вызвало наименьшие трудности во всех группах испытуемых.

Задания на сформированность понятий и на обобщение (II и IIIсубтест) в среднем вызвали трудности у 50% дошкольников основной группы. Наибольшую трудность для дошкольников основной группы вызвали  задания, требующие подбора аналогий, что обусловлено недостаточной сформированностью словесно-логического мышления у детей с ЗПР.

Заключительным этапом экспериментального исследования стало изучение особенностей воображения дошкольников с ЗПР и с НПР по методике «Где чье место?».

Показатели развития воображения у дошкольников напрямую зависят от уровня развития у них абстрагирования. Также необходимо умение качественно перерабатывать имеющиеся представления, что затруднено при задержке психического развития.

Для них преобладающим является элементарный анализ, а синтез вообще отстаёт от анализа. Образы отличаются расплывчатостью. В образах ярко проявляется непроизвольность, неуправляемость их умственной деятельности, слабость мышления. Они не могут отвлечься от образов прошлого опыта и создать образ, который соответствовал бы поставленной задаче. Воображение характеризуется непроизвольностью.

Рис.4.Сравнительная характеристика уровня развития воображения

у дошкольников с ЗПР и НПР по методике «Где чье место?» (%)

Сравнивая и анализируя показатели развития воображения необходимо отметить разнообразную специфику развития ВПФ у детей основной и контрольной группы.

Для подавляющего большинства дошкольников с ЗПР характерен низкий уровень развития воображения (67%). Необходимо отметить, что уровень развития воображения напрямую связан с показателями развития мыслительных операций детей.

При анализе данных по тесту Амтхауэра у дошкольников основной группы были обнаружены низкий (42%) и средний (36%) уровни развития мыслительных операций.

Это обусловило трудности при выполнении творческих заданий у данного контингента детей.

Дошкольники с низким уровнем развития воображения испытывали значительные трудности, выполняя задание. Они, как правило, ставили фигурки на их «законные» места, а все объяснения сводили к следующему: собака в конуре потому, что она должна быть там.

Если же экспериментатор сам ставил кружочки на «чужие» места, то дошкольники с ЗПР не могли объяснить, почему они там оказались.

В некоторых случаях дети давали шаблонные и стереотипные объяснения: «Кошка на клумбе потому, что она спряталась», «Собака в пруду потому, что она спряталась» и т.п.

От кого и почему кошка или собака спрятались, дети при этом уровне развития воображения ответить не могут.

Некоторые дошкольники с ЗПР (33%) справились с заданием методики «Где чье место?» на среднем уровне. Такие дети не испытывали особых проблем при выполнении этого задания. Они легко поставили кружочки с персонажами на «чужие» места, однако объяснение вызвало у них трудности.

Рассказы дошкольников с этим уровнем развития воображения, как правило, имели под собой реальную почву и носили конкретно-ситуативный характер, например, «В прошлом году на даче я видел, как кошка залезла на дерево (помещает кошку на дерево), папа мне рассказывал, что собаки очень любят купаться (ставит собаку в пруд). По телевизору показывали, что собака подружилась с птичкой и пустила ее к себе жить (ставит птичку в конуру)».

Однако показатели развития воображения дошкольников с НПР значительно выше показателей дошкольников с ЗПР, они позиционируются только на высоком уровне (100%).

Эти дети без труда расставили кружочки на «чужие» места и объяснили свои шаги. Для них был характерен такой этап, когда они обдумывали предложенную задачу.

Некоторые намеренно отводили глаза от картинки, задумчиво смотрели в потолок, вставали, чтобы лучше увидеть изображение, прищуривались и т.д.

Важной особенностью в объяснениях детей с высоким уровнем развития воображения является то, что они связывали в своем рассказе отдельные эпизоды, предметы и части картинки в единый целостный сюжет.

Другая особенность в том, что им легче давались объяснения тогда, когда они ставили предметы сами, чем когда их просили рассказать о предметах, размещенных кем-то другим.

Это, вероятно, объясняется тем, что эти дети в своих действиях руководствуются с самого начала замыслом, он ими управляет.

Когда же им надо пояснить «чужое», то они должны проникнуть в «чужой» замысел, а этого дети в дошкольном возрасте, как правило, делать еще не умеют.

Таким образом, по результатам экспериментального исследования дошкольники с ЗПР показали низкий и ниже среднего уровни развития ВПФ.

Необходимо отметить, что в основе нарушений ВПФ у данного контингента детей лежит несформированность произвольной регуляции поведения в целом. Дошкольники с ЗПР испытывали трудности при восприятии учебной задачи, не могли удержать инструкцию до конца.

Их внимание было рассеяно, дети выполняли задания так, как им это нравилось. При ответах на задания методик дошкольники основной группы отвечали быстро, наобум, их мало интересовал результат.

Часть детей с ЗПР долго не могли приступить к выполнению заданий, были заторможены, их результаты также были низкими.

Таким образом, развитие ВПФ дошкольников с ЗПР характеризуется общей неорганизованностью, непроизвольностью и недостаточной целенаправленностью, у них недостаточно сформированы предпосылки к учебной деятельности.

Особую трудность представляют задания, требующие определенного уровня развития мыслительных операций и воображения.

Эти особенности будут создавать дополнительные трудности в процессе овладения учебным материалом и обусловливают необходимость проведения специальной (коррекционной) работы.

Рецензенты:

Дмитриева Е.Е., д.псх.н., профессор, профессор кафедры психологии труда и управления НОУ ВПО «Нижегородский институт менеджмента и бизнеса», г. Нижний Новгород

Суворова О.В., д.псх.н., доцент, доцент кафедры психологии, общеправовых и гуманитарных наук НОУ ВПО «Институт государственного управления, права и инновационных технологий», филиал, г.Нижний Новгород.

Источник: https://science-education.ru/ru/article/view?id=16284

Развитие высших психических функций у дошкольников через формирование межполушарного взаимодействия

Развитие высших психических функций у дошкольников через формирование межполушарного взаимодействия

Конкурс «Моя педагогическая инициатива — 2011»

Номинация «Методическая работа в ДОУ»

В последнее время психологи, педагоги, врачи констатиру­ют тот факт, что в образовательном пространстве резко возросло число детей с отклонениями в психическом развитии.

Недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном возрасте составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях начальной школы, когда от ребенка требуется мобилизация психической активности, происходит смена ведущей деятельности, наступает кризис развития.

В связи с этим важно использование педагогами и психологами дошкольных учреждений таких методов в развивающей и коррекционной работе, которые помогут активизировать развитие высших психических функций ребенка, что в свою очередь, позволит ребенку в дальнейшем полноценно учиться и адаптироваться в социуме.

Принимая во внимание исследования отечественных и зарубежных ученых о том, что существует связь между физическим развитием ребенка и развитием интеллекта, мыв отводим основную роль в своей работедвижениям, направленным на улучшение межполушарного взаимодействия.

Особый интерес представляет метод замещающего онтогенеза, согласно которому воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию развития всех высших психических функций.

Идеология метода замещающего онтогенеза основывается на теории А.Р.Лурия о трех функциональных блоках мозга и Л.С.Цветковой о нейропсихологической реабилитации психических процессов.

В основе данного метода лежит воспроизводство тех движений, которые ребенок пропустил в силу тех или иных причин в процессе своего развития.

Предпочтение отдается двигательным методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанав­ливающим и простраивающим взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности.

Поскольку очевидно, что актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагают востребованность извне к таким психическим функциям, как, напри­мер, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т.д.

Следовательно, создается предпосылка для полноценного участия этих процессов в интеллектуальном развитии ребенка.

Опираясь на данный принцип, вслед за А.В. Семенович, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, мы считаем целесообразным использовать его как основу развивающей и коррекционной работы с дошкольниками.

Цель нашей работы: создать основу для развития высших психических функций у дошкольников.

Цель достигается по средствам решения следующих частных задач:

  1. Обеспечение взаимосвязей между левым и правым полушариями головного мозга.
  2. Создание основы для формирования высших психических функций (память, внимание, мышление, речь).
  3. Создание основы для повышения самоконтроля и укрепление регуляторных процессов.

В процессе коррекционной и развивающей работы нами используются:

  • интегративные движения, типа мозговой гимнастики, предложенной Полом И. Деннисоном и А.В. Семенович, направленные на расширение взаимосвязей между двумя полушариями, на активизацию и гармонизацию процессов головного мозга;
  • задания, игры и упражнения, направленные на улучшения координации движения, на развитие моторики правой и левой рук;
  • упражнения, направленные на формирование смыслообразующей функции психических процессов и произвольной саморегуляции, позволяющие развивать внимание (принцип – задается условный сигнал – хлопок, свисток, колокольчик, и соответствующая ему реакция);
  • глазодвигательные упражнения, позволяющие развивать межполушарное взаимодействие, активизирующие кровообращение, способствующие развитию зрительного восприятия;
  • дыхательные упражнения, которые развивают умение произвольно контролировать дыхание, самоконтроль над поведением, эмоциями, речью и движениями.

По результатам наблюдения за детьми следует отметить, что данные методики помогают расширить границы возможности деятельности мозга, следствием чего является улучшение процессов памяти и концентрации внимания, повышается качество игровой и познавательной деятельности, конструирования, устной речи, дошкольники приобретают навыки саморегуляции, постановки цели и самоконтроля.

Таким образом, помогая компенсировать мозгу то, что он не успел развить, мы помогаем сформировать основу для развития высших психических функций, которые отвечают за мышление, внимание, память, восприятие и интеллект.

Приложение №1. Полный текст статьи

Приложение №2. Презентация

Источник: https://www.o-detstve.ru/forteachers/kindergarten/methodology/8915.html

Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector