Влияние детско-родительских отношений на учебную мотивацию младших школьников

Арифуллина Г. Ш. Влияние детско-родительских отношений на мотивацию и интеллектуальную сферу младшего школьника // Молодой ученый. — 2018. — №5. — С. 160-162. — URL https://moluch.ru/archive/191/48185/ (дата обращения: 02.05.2018).



Данная исследовательская работа направлена на изучение мотивации учебной деятельности, а также на выявление уровня мотивации младшего школьника и влияние детско-родительских отношений на эмоциональную сферу ребенка.

Ключевые слова: мотивация, мотив, познавательные способности, младший школьник, учебная деятельность, исследование.

Keywords: motivation, motive, capability, schoolboy, educational activity, exploration, mention, family, relationships

Неотъемлемую часть развития ребенка составляют родители, их умение контролировать действия малыша, направлять в нужном направлении, при этом, не оказывая психологическое давление на младшего школьника.

Дети, которые не чувствуют той самой эмоциональной стабильности и любви, зачастую замкнуты (но, как сказано выше, имеются исключения), сосредоточенны на налаживании отношений внутри семьи, что влияет на успеваемость.

Но ошибочно утверждение, что дети из таких семей не способны усваивать предлагаемый школьный материал, и развиваться в других сферах, к примеру, в науке и литературе.

Они развиваются и пополняют свои знания в менее ускоренном темпе, нежели дети с благоприятной эмоциональной сферой.

Первым этапом данного исследования является методика «Модифицированная анкета для изучения мотивации учебной деятельности», разработанная М. Г. Пирожковой, в ходе проведения которой были выявлены следующие выводы:

Проанализировав результаты, можно сделать следующий вывод: на уровень мотивации и интеллектуальную сферу учащихся младших школьников влияют не столько родители, учителя и внешние факторы, сколько самомотивация и самоконтроль, а также желание учиться чему-то новому.

Результаты заключительной методики Э. Ф. Замбацявичене «Исследование словесно-логического мышления младших школьников».

По результатам данной методики стало известно, что средним уровнем развития и особенностями понятийного мышления обладают: Миша Г., Настя М., Степа Ж., Сережа К., Эдик О. и Максим О., они набрали 29–26 баллов, хоть и допускали ошибки во время ответов.

Остальные ребята показали высокий результат 40–30 баллов. В их ответах либо не было ошибок, либо ошибки были незначительными. Дети с низким уровнем развития и особенностей понятийного мышления отсутствуют.

Данная методика дает понять, что у детей к 6 и 7 годам уже довольно хорошо сформирован уровень развития словесно-логического мышления.

Далее была проведена методика «Родительские отношения А. Я. Варга, В.В. Столина». Цель методики: выявление родительского отношения.

Данная методика повзволила выявить стили детстко-родительских отношений, их влияние на эмоциональную сферу ребенка.

За каждый ответ «да» тестируемый получает один балл, а за каждый ответ «нет» тестируемый получает ноль баллов. Высокие баллы свидетельствуют о значительной развитости указанных типов отношений, а низкие баллы — о том, что они сравнительно слабо развиты.

Тестируемые получили высокие баллы по шкале «принятие—отвержение» — от 24 до 33. Баллыговорят о том, что у испытуемого выражено положительное отношение к ребенку. Взрослый уважает и признает его индивидуальность, одобряет интересы ребенка, поддерживает , начинания, проводдит с ним достаточно много времени и не жалеет об этом.

Низкие баллы по этой шкале равны от 0 до 8это говорит о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в отрицательные чувства: раздражение, разочарование, злость, досаду, ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, невысоко оценивает его способности, третирует ребенка.

Высокие баллы по шкале «кооперация» — 7–8 балловэто признак того, что взрослый проявляет реальный интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, одобряя и поощряя самостоятельность и инициативу, старается быть на равных с ребенком.

Высокие баллы по шкале «симбиоз» — 6–7 балловэти баллы позволяют сделать вывод о том, что взрослый не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности.

У некоторых тетсируемых по этой шкале вышло 1–2 балланизкие баллы этопризнак того, что взрослый, устанавливает значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало о нем заботится, не интересуется его упехами.

Вряд ли такой взрослый может быть хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

Высокие баллы по шкале «контроль» — 6–7 балловпоказывают, что взрослый ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требует безоговорочного послушания, задает строгие дисциплинарные рамки. Почти во всем он навязывает ребенку свою волю. Такой взрослый человек далеко не всегда может быть хорошим воспитателем.

Низкие баллы по этой шкале — 1–2 балла,напротив, свидетельствуют о том, что контроль над действиями ребенка со стороны взрослого практически отсутствует. Это не очень хорошо для обучения и воспитания детей. Наилучшим вариантом оценки педагогических способностей взрослого человека по этой шкале являются средние оценки: от 3 до 5 баллов.

Высокие баллы по шкале «отношение к неудачам ребенка» — 7–8 балловпризнак того, что взрослый считает ребенка маленьким неудачником и относится к нему как к несмышленому существу.

Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся такому взрослому несерьёзными, и он игнорирует их. Вряд ли такой взрослый может стать хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

Низкие баллы по этой же шкале — 1–2 балла, напротив, свидетельствуют о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него. Такой взрослый, скорее всего, станет неплохим учителем и воспитателем.

Четвертая часть всех испытуемых используют стили «Кооперация» и «Симбиоз» в межличностных отношениях с ребенком. Данные стили наиболее благоприятно влияют на поведение ребенка, на его отношение к учебе, социальные отношения.

В заключение хотелось бы отметить, что в обучении ребенка должна участвовать не только школа, но и родители. Ведь именно благодаря им ребенок сначала учится говорить, ходить, узнавать мир.

Поэтому, становясь школьником, ребенок не должен терять поддержку родных, их заинтересованность в его успехах, и конечно же, он должен чувствовать себя важным, любимым, нужным, а также знать, что не разочарует их своими поступками, будь то блестящие достижения или же поражения.

Именно при таких взаимоотношениях ребенок вырастет достойным человеком, способным на хорошие поступки не только ради себя, но и ради своей семьи и окружающих его людей.

Литература:

1. Гребенников И. В. Воспитательный климат семьи. — М.: Знание, 1976. — 40с.

  1. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребёнка. М.: Воронеж, 1997.
  2. Варга А. Я. Структура и типы родительских отношений. — М.: ВЛАДОС, 2007. — 358с.

Основные термины (генерируются автоматически): Высокие баллы, эмоциональную сферу ребенка, Низкие баллы, неудачи ребенка взрослый, низкие баллы, часть развития ребенка, обучении ребенка должна, ребенка маленьким неудачником, хорошим учителем, ребенка неудачником, способности ребенка, интересы ребенка, мотивации учебной, чувства ребенка, младшего школьника, понятийного мышления, словесно-логического мышления, действиями ребенка, поведение ребенка, балла— низкие баллы.

Источник: https://moluch.ru/archive/191/48185/

Взаимосвязь детско-родительских отношений и учебной деятельности младших школьников

на тему :

«Взаимосвязь детско-родительских отношений и учебной деятельности младших школьников»

Ташкент 2010 г

Оглавление

Введение

Глава Ι

§ 1 Младший школьный возраст

§ 2 Детско-родительские отношения

§3 Школьная неуспеваемость

Глава ΙΙ

§ 1 Методы и методики исследования

§2 Результаты экспериментального исследования

§ 3 Обсуждение результатов исследования

Выводы

Список литературы

Приложение

Введение

Многих психологов самых различных школ и направлений давно привлекала внимание чрезвычайная значимость отношений между родителями и детьми. Решающую роль для развития ребенка, играют отношения с близким взрослым.

Родительские установки, или позиции, — один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. При этом под родительскими установками А.С.

Спиваковская1 понимает систему или совокупность родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним. Еще в 30-х гг.

были выделены четыре родительские установки и соответствующие им типы поведения: «принятие и любовь», «явное отвержение», «излишняя требовательность», «чрезмерная опека», а также была прослежена определенная зависимость между поведением родителей и поведением детей.

Так, например, «принятие и любовь» порождают в ребенке чувство безопасности и способствуют нормальному развитию личности, в то время как «явное отвержение» ведет к агрессивности и эмоциональному недоразвитию.

Вопросы, посвященные проблеме детско-родительских отношений, рассматривались учеными на протяжении всего развития психологической науки и практики. В отечественной психологии исследованиями в этой области занимались ученые Божович Л.И., Выготский Л.С.,Дубровина И.В., Варга А.Я., Лисина М.И., Леонтьев А.Н., В.С.Мухина, Хоментаускас Г.Т., Эльконин Д.Б и многие другие.

Итак, для полноценного развития личности ребенка в семье должны складываться благоприятные условия, которые напрямую зависят от сложившихся в семье детско-родительских отношений.

С поступлением ребенка в школу его состоятельность в новом статусе – статусе ученика – становится главным фактором, определяющим характер отношений к нему в семье. Обсуждение оценок и оценочных суждений учителя теперь становится главным в общении ребенка с родителями.

Неуспешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми, возникающее на её основе, не могут оставить ребенка равнодушным.

Переживаемые ребенком, они негативно влияют и на более глубокий уровень его индивидуальной организации – психологический, непосредственно складываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок, направленности личности в целом, на его социализации.

Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком.

Читайте также:  Основные правила общения

Актуальность исследования: В настоящее время в свете решения задач , поставленных в Национальной Программе по подготовке кадров, вырастает необходимость формирования гармонично развитой личности. Развитие ребенка подчиняется своим закономерностям. Каждая стадия развития отличается своим возрастными задачами, и каждая задача служит фундаментом для последующих.

В возрасте 6-11 лет ( младший школьный ) возрастная задача заключается в освоении ребенком умения учиться, в формировании произвольности, готовности к усвоению знаний. Как итог формируется чувство умелости, компетентности, а при негативном варианте развития – чувство неполноценности. Родители начинают по-новому контролировать ребенка и строить с ним свои взаимоотношения.

А изменения в детско-родительских отношениях могут неблагоприятно сказаться на развитии личности ребенка, успешности его деятельности, его эмоциональном благополучии. Поэтому если в данный возрастной период упустить формирование фундамента школьной деятельности младшего школьника, то в дальнейшем у ребенка могут возникать трудности и проблемы в его последующем обучении.

Цель исследования: Изучение родительского отношения к ребенку, которое понимается как педагогическая социальная установка по отношению к ребенку, которая влияет на учебную деятельность младшего школьника.

Предмет исследования: Родительское отношение к ребенку, включающее в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты; общее развитие у ребенка произвольного внимания, памяти и мышления, а так же изучение его школьной успеваемости.

Объект исследования: дети младшего школьного возраста и их родители.

Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что существует зависимость между родительским отношением к ребенку, которое мы понимаем как педагогическую социальную установку родителей по отношению к своим детям, и школьной успеваемостью, а так же развитием у него произвольного внимания, памяти и мышления.

Задачи исследования:

  • Исследование современных теоретических представлений о младшем школьном возрасте, ведущей деятельности младших школьников
  • Исследования современных теоретических представлений о детско-родительских отношениях
  • Исследования современных теоретических представлений о проблеме школьной неуспеваемости
  • Исследование родительского отношения к ребенку у родителей младших школьников
  • Исследование школьной успеваемости младшего школьника по формальной учебной документация
  • Исследование произвольного внимания, кратковременной зрительной памяти и мышления у младшего школьника

Методы исследования:

  • Методика, определяющая родительское отношение к ребенку по Варго-Столину
  • Методика, определяющая произвольность внимания
  • Прогрессивные матрицы Равенна – методика предназначена для исследования наглядно-образного мышления у младшего школьника
  • Методика «Запомни рисунки» — определение объёма кратковременной зрительной памяти
  • Выписка школьной успеваемости по формальным учебным документам школьной успеваемости

Методологическая основа исследования:

  • Методология формирования гармонично развитой личности, отраженная в трудах И.А.Каримова
  • Принцип психологии «внешнее через внутреннее», разработанный А.Н. Леонтьевым
  • Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского
  • Учение о влиянии семьи как социальной среды на развитие личности ребенка, его учебную деятельность

Практическая значимость:

Выявление взаимосвязи между школьной неуспеваемостью и детско-родительскими отношениями, позволит педагогам, родителям и психологам найти правильные пути влияния на данную проблему, разработать коррекционные методы, профилактические меры по ее предотвращению.

Научная новизна:

Научная новизна данной работы заключается в том, что экспериментальное изучение взаимосвязи родительского отношения к ребенку и его учебной деятельности проводится впервые, а так же делается попытка объяснить данную взаимосвязь через рациональный, эмоциональный и пове­денческий компоненты, которые включает в себя родительское отношение.

Глава Ι

§ 1 Младший школьный возраст: характеристика и особенности, ведущая деятельность.

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. Как пишет В. В. Давыдов, младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно.

Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.2

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой.

Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет.

В организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой.

Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков.

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе.

В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и уменьями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными.

Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением. Они становятся произвольными, развивается воля.

Мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер, развиваются мыслительные операции-анализ,синтез,рассуждение,сравнение и так далее.

Согласно Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка.

Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим» (Эльконин Д. Б., 1989г).

Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ; внутренний план действий.

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л. С.

Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.

Источник: https://works.doklad.ru/view/5XaUDB_3JWY.html

Изучение влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию подростка

Содержание

Введение

1. Влияние детско-родительских отношений на учебную мотивацию подростка как психологическая проблема

1.1 Понятие учебной мотивации

1.2 Возрастные и индивидуальные особенности учебной мотивации подростка

1.3 Влияние детско-родительских отношений на учебную мотивацию подростка

2. Эмпирическое исследование влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию подростка

2.1 Эмпирические методы исследования влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию подростка

2.2 Результаты исследования влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию подростка

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Введение

В современных условиях одним из центральных объектов разных областей знания становится семья.

Роль семьи в обществе не сравнима, по своему значению ни с какими другими социальными институтами, так как именно в семье развивается и формируется личность человека, происходит овладение им социальными ролями, необходимыми для безболезненной адаптации в обществе.

За последние годы появились мощные факторы дестабилизации семейных отношений, такие как снижение жизненного уровня семьи, моральная дестабилизация, потеря нравственных ориентиров и др.

Совсем недавно функцию направленного влияния на семейное воспитание выполняла общеобразовательная школа, однако в силу многочисленных причин в настоящее время она оказалась неспособной полностью реализовать возложенную на нее функцию социализации ребенка.

Школа остается одним из важных социальных институтов, координирующих реальное взаимодействие ребенка, родителей и социума. Проблема воспитания, как в семье, так и в школе, с утратой прежних социальных ценностей и ориентиров явно обострилась.

С исчезновением былых идеологических настроек, обществом во многом утрачен и опыт направленного психолого-педагогического просвещения родителей.

Современная ситуация в сфере воспитания молодежи требует создания новой более эффективной системы психолого-педагогической подготовки родителей, построения новых отношений между институтом семьи и образовательным учреждением.

На сегодняшний день учителя часто отмечают отсутствие у школьников, а также учащихся средних учебных заведений интереса к учебе. Тенденция отрицательной динамики мотивации учения, которую можно рассматривать как проявление школьной дезадаптации, прослеживается во всех классах школы, что доказывают различные исследования в этом направлении

Актуальность исследования обусловлена тем, что тесное переплетение социальных и познавательных мотивов, в совокупности составляющих учебную мотивацию ребенка являются, в первую очередь, результатом социального влияния семьи, в которой он воспитывается.

Читайте также:  Игры с пальчиками для старших дошкольников

Следовательно, встает необходимость решения проблемы социального влияния семейного воспитания на учебную мотивацию младших школьников.

Социальное влияние на личность ребенка, а в результате и на его учебную мотивацию, осуществляется разными путями и происходит в основном в результате целенаправленного процесса воспитания и социального научения.

Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, осуществляемого родителями, на ребенка воздействует вся семейная атмосфера, семейные условия: социальное положение, род занятий, материальный уровень, уровень образования, ценностные ориентации.

Поэтому любая деформация родительской семьи приводит к отрицательным последствиям в развитии личности ребенка и соответственно сказывается на его учебной деятельности. На сегодняшний день существует большое количество классификаций неправильного воспитания ребенка в семье (Л.С. Алексеева, Г. П. Бочкарева, З. В. Баерунас, Б. Н. Алмазов и др.), психологическая методика же для диагностики семейных отношений разработана впервые В. Ю. Юстицким и Э. Г. Эйдемиллером.

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы.

Её актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приёмов самостоятельного приобретения знаний и познавательных процессов, формирования у них активной жизненной позиции. Этой проблемой занимались как отечественные авторы, такие как Леонтьев А. Н., Божович Л. И., Эльконин Д.

Б., Гальперин П. Я., Маркова А. К., Зимняя И. А. Проблемой мотивации учения также занимались такие зарубежные ученые, как Д. Брунер, К. Левин, Ф. Олпорт, Ф. Скиннер, А. Маслоу и многие другие.

Объект: учебная мотивация подростка.

Предмет: влияние детско-родительских отношений на учебную мотивацию подростка.

Целью данной работы является изучение влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию подростка.

В соответствии с целью исследования определены следующие задачи:

1. Изучение влияние детско-родительских отношений на учебную мотивацию подростка;

2. Эмпирическое исследование влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию подростка.

3. Предоставить анализ результатов исследования.

Гипотеза исследования: между уровнем и типом ведущей мотивации подростка и образом детско-родительских отношений существует взаимосвязь.

При познавательной мотивации преобладает образ гармоничного стиля родительского отношения (общее эмоционально положительное принятие, стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком).

Дисгармоничный образ родительского отношения (отрицательное отношение к ребенку, незаинтересованность, проявление авторитаризма) в большей степени соответствует оценочной мотивации подростка.

Теоретический анализ проблемы влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию подростка и выдвинутая гипотеза исследования определили методологию и состав инструментария.

Методологической основой исследования является методология формирования гармонично развитой личности, отраженная в трудах И. А. Каримова, принцип психологии «внешнее через внутреннее», разработанный А. Н. Леонтьевым; Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского; а также учение о влиянии семьи как социальной среды на развитие личности ребенка, его учебную деятельность.

Для доказательства гипотезы и решения поставленных задач в эмпирическом исследовании были выбраны следующие методы:

Тест-опросник родительского отношения к детям А. Я. Варга, В. В. Столина;

Методика изучения мотивации обучения у старшеклассников Н. И. Лукьяновой и Н. В. Калининой.

Для выявления корреляции между уровнем и видом учебной мотивации подростков из семей, где доминирует социально-желательный образ родительского отношения, и семей с дисгармоничным образом родительского отношения, мы используем статистический метод обработки данных — Хи квадрат — критерий Пирсона.

База исследования: учреждение образования «Гомельский государственный профессионально — технический колледж электротехники». Выборочную совокупность составили 40 подростков, а также их родители (60 человек). 50% выборочной совокупности составили полные семьи, 50%? неполные.

Практическая значимость значимость исследования заключается в том, что сформулированные выводы и рекомендации могут быть использованы при проведении просветительской, профилактической, а также коррекционной работы с родителями с целью оптимизации детско-родительского общения, и как следствие, повышение уровня учебной мотивации

Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, глоссария, списка использованных источников и приложения.

1. Влияние детско-родительских отношений на учебную мотивацию подростка как психологическая проблема

1.1 Понятие учебной мотивации

Проблеме мотивации учения уделяется пристальное внимание как в отечественной педагогической психологии, так и зарубежной. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса.

Методологической основой изучения данной проблемы являются положения деятельностной теории о психологическом содержании, функциях, механизме образования и функционирования мотивов.

Реализация деятельностного подхода означает возможность и необходимость исследования учебных мотивов как структурного элемента деятельности учения, складывающегося в процессе ее осуществления.

Учебная мотивация рассматривается как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность [1]. В психолого-педагогической литературе не удалось встретить прямого определения термина «учебная мотивация».

По всей видимости, это связано с терминологической неясностью, которая существует в общей психологии.

Косвенно, удалось выяснить, что термины «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация деятельности учения», «мотивационная сфера ученика» используются как синонимы в широком или узком смысле.

В первом случае, эти термины обозначают всю совокупность мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность (Маркова А.К.)[2]. Во втором случае, данными терминами обозначают довольно сложную систему мотивов (Ляудис В.Я., Матюхина М. В., Талызина Н.Ф.).

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Божович Л. И.

и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений[1].

По определению Л. И.

Божович, «мотив учебной деятельности — это побуждения, характеризующие личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой»[3]. А. К.

Маркова предлагает определение учебного мотива, которое отражает специфику последнего: «Мотив — это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней».

А.К. Маркова выделяет также две группы психологических характеристик (критериев) учебных мотивов: содержательные и динамические.

Содержательные качества мотивов связаны, по мнению автора, с характером самой учебной деятельности и к ним относятся: осознанность, самостоятельность возникновения или проявления, обобщенность, действенность, доминирование в структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов. Динамические качества связаны с психофизиологическими особенностями ребенка и проявляются в устойчивости мотива, его силе и выраженности, эмоциональной окраске, быстроте возникновения[2]. М. В. Матюхина предлагает характеризовать мотивы по двум основным линиям (критериям): содержанию (направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива.

Рассмотрим теперь, какие виды учебных мотивов (мотивации) выделяются в педагогической психологии на основании указанных выше критериев. Надо заметить, что единой и общепринятой классификации мотивов в структуре деятельности учения не существует. Наиболее разработанными, на наш взгляд, являются классификации учебных мотивов по содержанию (направленности).

В их основе лежит предложенное Л. И. Божович выделение двух основных типов учебных мотивов, имеющих разное происхождение и предметное содержание.

Одни из них (познавательные), «порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения».

Другие (социальные), «порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью», лежат как бы за пределами учебного процесса[4].

Наиболее полная классификация, на наш взгляд, предложена А. К. Марковой. Она основывается на классификации Л. И. Божович и выделяет аналогичные группы учебных мотивов, дифференцируя каждую из них.

К уровням (подвидам) познавательной мотивации относятся: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми)[2].

Обратимся теперь к другой, довольно распространенной классификации, в которой мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние.

В отечественной литературе существуют два подхода к различению внутренней и внешней мотивации. Один подход использует в качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (ее целью, процессом).

Если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним.

Если мотив реализует непознавательную (социальную по классификации) потребность, не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения), то он называется внешним.

В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами их добывания. Этой точки зрения придерживаются П. Я Гальперин, Н. Ф. Талызина, Н. В. Елфимова, П. И. Якобсон, М. Г. Ярошевский и др. [4].

Источник: http://r.bookap.info/work/142900/Izuchenie-vliyaniya-detsko-roditelskix

Детско-родительские отношения как фактор формирования учебной мотивации и самооценки младших школьников

Дипломная работа*

Код 368244
Дата создания 08 апреля 2013
Страниц 94
Мы сможем обработать ваш заказ 03 мая в 8:00 [мск]

Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ ДЕТСКО – РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ И САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1.ТИПЫ СЕМЕЙНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.2.ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ ЧЕЛОВЕКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ 1.2.1. РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДЕТСКОМВОЗРАСТЕ 1.3.ПОНЯТИЯ И ВИДЫ САМООЦЕНКИ 1.3.1.ИСТОЧНИКИ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 1.4.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВЫВОДЫ ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ И САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 2.1. ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ 2.2.РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 2.2.1 Диагностика типародительского отношения в семьях младших школьников 2.2.2. Диагностика учебной мотивации младших школьников 2.2.3. Выявление уровня самооценки младших школьников 2.2.4. Особенности взаимосвязи детско-родительских отношений с учебной мотивацией и уровнем самооценки младших школьников 2.2.5. Интерпретация полученных данных ВЫВОДЫ ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПРИЛОЖЕНИЕ № 1 ПРИЛОЖЕНИЕ № 2 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 ПРИЛОЖЕНИЕ № 4

Детско-родительские отношения как фактор формирования учебной мотивации и самооценки младших школьников.

Исходя из этого, проблему рассмотрения детско-родительских отношений как фактора формирования учебной мотивации и самооценки младших школьников справедливо можно считать актуальной темой исследования, важной и с научной, и с практической точки зрения.

Читайте также:  Весы совместимость

Итак, цель данной исследовательской работы: теоретически обосновать и эмпирически доказать свзяь детско — родительских отношений учебную мотивацию и самооценку детей младшего школьного возраста.

Задачи:Рассмотреть типы родительских взаимоотношений с детьми и их влияние на личность ребенкаИзучить проблемы мотивационной сферы человека в процессе обученияРассмотреть учебную мотивацию в теоретическом аспекте изучения, как психологическую категорию; Рассмотреть самооценку как сложное личностное образование и источники ее формирования в младшемшкольном возрасте; Диагностировать типы родительских взаимоотношений с детьми Диагностировать учебную мотивацию и самооценку у детей младшего школьного возраста;Выявить особенности взаимосвязи типа родительских отношений с учебной мотивации и уровня самооценки у детей младшего школьного возраста.Объект исследования: 30 семей младших школьников (в опросе родителей участвовали матери).Предмет исследования: особенности связи типа родительских отношений и формирования учебной мотивации и самооценки младшего школьника. На основе выведенных задач были определенны следующие методы исследования:Теоретические:Анализ и синтез литературыОбобщение теоретических данныхЭмпирические — диагностические методики: методика «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллер,  В.В. Юстицкис, методика для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой, методика диагностики самооценки «Лесенка» автор В.Г.Щур; Статические — методы обработки данных, с использованием программы SPSS ver. 18.:корреляционный анализ по методу Браве — ПирсонаГипотеза исследования: предполагается, что существует взаимосвязь между типом родительского воспитания и особенностями формированиея учебной мотивации и становления самооценки младших школьников, а именно: — демократический стиль воспитания (демократизм, кооперация, принятие, адекватный образ и адекватная дистанция) обуславливают высокий уровень учебной мотивации и высокий уровень самооценки; — авторитарный стиль (авторитаризм, социально желательный образ, отвержение) обуславливают низкий уровень учебной мотивации и низкий уровень самооценки; гиперопека (принятие, симбиоз, инфантилизация) обуславливают низкий уровень учебной мотивации и высокий уровень самооценкиТеоретическая значимость: в работе проанализирован, обобщен, систематизирован теоретический и практический материал по данной проблеме, а также показано, как взаимоотношения в семье связаны с формированием учебной мотивации и самооценки младших школьников. Практическая значимость исследования заключается в том, что были определены особенности связи разных стилей родительского воспитания и формирования учебной мотивации и самооценки детей младшего школьного возраста. Эти данные могут быть использованы для разработки коррекционно – развивающих занятий, направленных на оптимизацию детско – родительских отношений и формирование адекватной позитивной самооценки, а также адекватной и позитивной учебной мотивации у младших школьников.ЗАКЛЮЧЕНИЕ В данной работе решены все поставленные задачи и достигнута цель исследования. Подводя итоги, можно сделать следующие выводы. На формирование учебной мотивации и самооценки младшего школьника оказывает влияние социальная среда и система отношений в которую он включен. В первую очередь систему отношений младшего школьника характеризует стиль семейного воспитания, который выбирают родители младшего школьника. Выстраивая определенный стиль семейного воспитания, родители могут совершать определенные ошибки, постоянное повторение которых и влияет на личностное развитие ребенка младшего школьного возраста.Учебная мотивация является особо важным и специфичным компонентом учебной деятельности, оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Отсутствие мотивов учения неизбежно приводит к снижению успеваемости.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1.Белинская Е.В. Сказочные тренинги для дошкольников и младших школьников. – СПб.: Речь, 2008 2.Берк Л. Развитие ребенка. – СПб.: Питер, 2006 3.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб.: Речь, 2002 4.Бороздина, Л.В. Что такое самооценка? / Психологический журнал. – 1992. — Т.13. — №4. — с. 99 – 100 5.Венгер А.Л., Цукерман Г.А..

Психологическое обследование младших школьников. — М.: Владос-Пресс, 2005. — 159 с 6.Виноградова А.Д. и др. Психолого-педагогическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. — СПб., Речь, 1995. 7.Волков Б. С. Психология младшего школьника. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 128 с. 8.Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 2007 9.

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. — СПб.: Питер, 1999 10.Галанов А.С. Психодиагностика детей. – М., 2002 11.Гамезо М. В., Герасимова В. С., Орлова Л. М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж НПО «МОДЭК», 1998. – 256 с. 12.Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком.

Как? — М., 2007 13.Дробинская А.О. Правильно ли развивается ваш ребенок и надо ли обращаться за помощью: Книга для тех, кому это интересно. – М., 2004. – 64 с. 14.Захарова А.В. Психология формирования самооценки. — Минск, 1993. — 100 с. 15.Захарова А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности. — В кн.

: Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982, с. 152 — 162. 16.Истратова О.Н., Широкова Г.А., Эксакусто Т.В. Большая книга детского психолога. – Ростов н/Д., Феникс, 2008. – 568 с. 17.Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов выс¬ших учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. -464с. 18.

Колодич Е.Н. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков. – Мн., 2002. – С. 39 19.Кошкарова Т.А. Психологический анализ проблем детско-родительских отношений // Школа здоровья. — 2004.- № 2.- с. 5-14 20.Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2006 21.Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971. 22. Липкина А.И. Самооценка школьника. — М., 1976. – 68с.

23. Лусканова, Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении: Учебно-методическое пособие / Н. Г. Лусканова. — Москва : Фолиум, 1999. — 32 с. 24.Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2001 25.Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. — М.: ЛИНКА—ПРЕСС, 1997 — 176 с. 26.Матюхина М.В.

Мотивация учения младших школьников. — М.: Педагогика, 1984.-256с. 27.Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников. — Волгоград, 1983. 28.Методы психодиагностического исследования детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Метод. пособие к семинарским и практическим занятиям/Сост.: Н.В. Шутова, В.В. Кисова. — Н.Новгород: НГПУ, 2002.

— 64 с. 29.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999 30.Мудрик А.В. Социализация человека. – М., 2004 31.Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. – СПб.: Речь, 2004. – 392 с. 32. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. – СПб.

: Речь, 2001. – 512 с. – (Детская психология и психотерапия). 33.Обухова Л. Ф. Детская психология. — М.: Просвещение, 1996 34.Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1993. – 256 с. 35.Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. – М., 2000 36.Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М.: Сфера, 2000 37.

Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л.А. Головей, У.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2002. – 694с. 38. Психология личности: Учеб. пособие / О. В. Белановская; Научн. ред. Ю. Н. Карандашев, Т. В. Сенько. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2001. – 226 с. 39.Психология человека от рождения до смерти / Под общ. ред. А.А. Реана. – СПб., Прайм – ЕВРОЗНАК, 2002. – 656 с.

40.Прихожан А.М. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе.– М.: Сфера, 1999 41.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2000 42.Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании, Москва, «Владос», 1995. 43.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999 44.Сидоренко Е. В.

Методы математической обработки в психологии. СПб.: «Речь», 2000. 45.Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 800 с. 46.Смирнова Е.О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. – 2000. – № 3. – С. 34–36 47.Фридман И.К. О контакте родителей с детьми // Вопросы психологии. — 1990. — № 1. — с.

93-99 48.Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). – СПб., 2007 49. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников //Вопросы психологии. — 1998. — № 5. — С. 68-81. 50. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1980. 51.Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.

Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер 1999 52.Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 2006 53. Эриксон Э. Г. Детство и общество / Пер. [с англ.] и науч. ред. А. А. Алексеев. — СПб.: Летний сад, 2000. — 416с. 54. http://festival.1september.ru/articles/508424/, Ивакина Г.Н., зам.

директора по УВР, учитель начальных классовПожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.

* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала, который не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, но может использоваться в качестве источника для подготовки работы указанной тематики.

Источник: https://ReferatBank.ru/market/referat/i/368244/diplom-detsko-roditelskie-otnosheniya-kak-faktor-formirovaniya-uchebnoy-motivacii-samoocenki-mladshih-shkolnikov.html

Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector